De um modo geral, uma das
grandes dificuldades apontadas pelos professores no exercício da sua atividade
encontra-se diretamente ligada à indisciplina na sala de aula. Este parece ser
um desafio transversal, atingindo os professores principiantes na carreira,
como os mais experientes.
Isto leva a uma reflexão
sobre um conjunto de estratégias e competências profissionais diretamente
ligadas à gestão da sala de aula que os ajude, professores, no desempenho do
seu papel.
Antes de mais, existirá uma
procura e apelo a um trabalho conjunto, através da partilha de saberes e experiências
entre psicólogos e professores, visando contribuir para o nosso desenvolvimento
profissional e motivação e, deste modo, conseguir resultados positivos no
comportamento e aprendizagem dos alunos.
É mais fácil para uma
criança disruptiva “reinar” quando os professores trabalham em separado, do que
quando trabalham em conjunto. Deste modo, uma coerência e firmeza comum na
aplicação das regras face à indisciplina da aula combate a confusão por parte
dos alunos e evita que, paralelamente, se tornem mais indisciplinados.
Funções e finalidades dos
“desvios às regras”
A razão dos comportamentos
disruptivos são sempre variadas, e a leitura dos mesmos só se pode realizar
tendo em conta múltiplos aspectos, como a ação ou a situação vivida no momento
do incidente, a história relacional da turma ou do aluno com determinado
professor, o período do dia ou do ano letivo, entre muitos outros fatores
(Amado & Freire, 2002).
Segundo Kauffman (in Lopes
& Rutheford) “ a característica marcante em crianças com perturbações do
comportamento é a confusão. Confusão sobre quem são, sobre o que se espera
delas, onde pertencem no meio social que é a escola e sobre como poderão obter
a gratificação que muitas outras parecem obter tão facilmente. São,
habitualmente, crianças com poucas habilidades sociais, e com fracas
capacidades de resolução de problemas. Estas lacunas, com facilidade, são
transportadas para a relação com os professores e, frequentemente, geram menos
suporte por parte dos mesmos.
Em contexto de sala de aula,
as causas destes comportamentos podem estar ligados a diversos fatores (quer de
ordem psicológica, psicossocial ou pedagógica). Não sendo o nosso intuito
abordar de um modo profundo a origem destas atitudes, importa igualmente
salientar que, em dado momento, a maioria das crianças apresenta um ou outro
comportamento disruptivo, o que leva à difícil definição de aluno perturbador.
Definição de aluno
perturbador
Esta não é, sem dúvida, uma
definição fácil e, provavelmente, cada um de nós possuirá uma ideia própria
sobre o que é uma criança perturbadora em sala de aula. Graubard (in Lopes
e Rutherford) dá uma definição das perturbações comportamentais dos alunos em
que, com rigor, se evidencia o tipo e o grau de severidade de comportamentos de
um aluno seriamente perturbador: “Definem-se as incapacidades comportamentais
como sendo um tipo de comportamentos excessivos, crônicos e desviantes, que vão
desde os atos impulsivos e agressivos até aos atos depressivos e de
afastamento, que frustram as expectativas do receptor no que diz respeito
àquilo que considera ser adequado e que o receptor quer ver eliminados.”
No DSM-III-R os
comportamentos perturbadores são definidos do seguinte modo:
“Esta subclasse de
distúrbios é caracterizada pelo comportamento social perturbador, o qual é
frequentemente mais penoso para os outros do que para a pessoa que exibe o
distúrbio. Constitui-se num padrão de conduta persistente, que viola os
direitos básicos dos outros e as principais normas ou regras da sociedade
apropriadas para a idade”.
Com naturalidade, não se
procura que o papel dos professores passe pela definição psicopatológica da
criança com perturbações de desenvolvimento, até porque, nos casos em que tal
se verifique, a solução passa sempre pelo pedido de ajuda dum técnico
especializado. E, felizmente, a maioria dos comportamentos perturbadores nas
aulas não estão diretamente ligados a padrões alterados de desenvolvimento.
A verdadeira questão é que,
alunos que apresentam com frequência comportamentos disruptivos são,
habitualmente, mais difíceis, obrigam a um maior dispêndio de tempo e energias
e, com vasta frequência, tornam o papel educativo do professor mais frustrante.
Podemos, com muita razão e
legitimidade, referirmo-nos à demissão por parte de muitas famílias, a políticas
educativas menos corretas, entre outras questões que prejudicam a atividade letiva
direta ou indiretamente. No entanto, o papel do professor é (e será)
extremamente importante na forma como uma aula é gerida e influencia, de modo
decisivo, o comportamento dos alunos.
O papel do professor na
prevenção de comportamentos disruptivos
Mais do que teorizar sobre
as razões dos problemas de comportamento, importa falar sobre o papel do professor
para, numa primeira instância, prevenir comportamentos disruptivos e, quando
não possível, em modificar a conduta dos alunos.
Se o papel do professor
sempre esteve confinado à transmissão de conhecimentos, verificou-se uma
necessidade de evoluir e, atualmente, além desse papel, vê-se impelido a ser um
gestor de sala de aula, um organizador da aprendizagem e, além das competências
didáticas inerentes à matéria que leciona, deverá ser portador dum rol de
competências relacionais que lhe permitam de modo eficaz fazer face aos
desafios com que se depara.
Diferentes estudos e autores
defendem que as habilidades dos professores favorecem de modo preponderante o
aumento de interações positivas dos alunos. Deste modo, ao iniciar-se um novo
ano letivo, a grande questão que se coloca em termos educativos está em saber
que tipo de grupo uma turma se virá a tornar. E aí, o professor, enquanto
líder, pode claramente exercer uma influência importante na definição do grupo.
As turmas podem percorrer toda a escala, desde um grupo de indivíduos
egocêntricos, até um grupo com funcionamento harmonioso, em que cada indivíduo
só o pode ser enquanto membro do grupo. O objetivo é que seja o professor a
definir a atmosfera da sala de aula e os objetivos educacionais com base nas
suas necessidades, ao invés de ser a turma a definir o papel do professor.
O modo como o professor
utiliza determinados conceitos e ferramentas pode ajudar significativamente a
promover o desenvolvimento do grupo como um todo, e o individual, através da
educação.
Interação professor
aluno/diferentes estilos de gestão da sala de aula por parte do professor.
Na gestão da sala de aula, o
professor é o líder formal do grupo-turma (Estanqueiro, A. 2010). Esta
qualidade de liderança depende muito das qualidades pessoais do professor e,
essencialmente, do estilo de relação que adota na relação com os alunos.
Tendo em vista o contexto em
que nos centramos (1º CEB), temos que ter sempre em conta que, quanto mais novo
é o grupo de crianças, mais decisiva é a componente relacional. Para aprender,
as crianças precisam gostar de quem lhes transmite a informação.
A investigação (Amado, 2001;
Maya, 200; Carita, 19923; Freira, 1990; in Amado & Freire, 2002)
revela que os alunos esperam que os professores atuem com autoridade e poder
dentro da sala de aula. O grande problema que se verifica é na gestão
equilibrada dos poderes e na queda nos extremos (autoritarismo e
permissividade).
Estilos de gestão de sala de
aula
Autoritarismo: este
modo de ensino é, de certo modo, caracterizado como um abuso da autoridade,
pela rigidez, agressividade, repressão e prepotência. As atitudes do
autoritário são de vigilância constante e de distanciamento afetivo. Estes
professores, com frequência, desencorajam as discussões e os trabalhos de
pesquisa, exigem obediência estrita, castigam frequentemente e raramente elogiam;
Permissivo: o professor
permissivo cria muitas situações de perfeito descontrolo na aula. Permite que
os alunos se sintam perfeitamente à vontade, as suas decisões têm como centro de
preocupações o bem-estar acadêmico dos alunos mais do que as preocupações acadêmicas;
Indiferente: característica
dos professores desmotivados, que gerem a aula numa rotina diária, procurando
ser o menos incomodados possível. Aulas pouco interessantes, em que pouco ou
nada de interessante ocorre;
Assertivo: professor
que se sabe fazer respeitar, começando por respeitar os alunos. Acredita neles
e confere-lhes responsabilidades, censura e admoesta recordando a regra, tem em
conta os comportamentos e não a pessoa. É aquele que sabe elogiar quando
devido, mas que consegue castigar caso necessário, desde que a punição obedeça
aos princípios da razoabilidade, adequação e consistência.
Competências de gestão da
sala de aula para prevenção da indisciplina
No que respeita à gestão da
sala de aula para prevenção da indisciplina, distinguem-se, do ponto de vista
temporal, diferentes estratégias que serão aqui tratadas, nomeadamente:
1- Estratégias de
início de ano letivo;
2- Estratégias para o
início da aula;
3- Estratégias de
vigilância e controlo dos comportamentos;
4- Estratégias de
manutenção da motivação dos alunos.
1- Estratégias de início de
ano letivo
O primeiro encontro entre o
professor e os alunos é fundamental para deixar uma imagem positiva, não
existindo uma segunda oportunidade para deixar uma primeira impressão. Nesse
sentido, deixam-se algumas ideias para esse momento:
- No início do ano letivo,
verifica-se a necessidade de transmitir uma imagem de autoridade, organização,
usando e abusando de atitudes de firmeza e segurança, consistência, e uma
intervenção pronta face à ocorrência de comportamentos de indisciplina. Não
sendo apologistas da expressão “não sorrir até ao Natal”, o recomendado passa
pela recepção ao aluno de um modo caloroso, mas formal.
- Procurar adquirir
informação sobre o grupo para, o mais depressa possível, tratá-los pelo nome.
- Elaboração da planta
da sala, de modo a facilitar a organização dos alunos, bem como a identificação
por parte do professor;
- Estabelecimento de
regras claras que regulem diversos aspectos do quotidiano da sala (como são exemplo
o modo de participar na sala; deslocações pela mesma; comunicar com o professor
e com os colegas; organização da sala; entre diversos outros aspectos que os
professores considerem fundamentais).
Regras das Regras
Regras de conduta para o
estabelecimento das regras da sala de aula:
1- As regras devem ser
simples, claras, positivas e funcionais. Por exemplo, a regra “não falar para o
lado”, é impossível de ser cumprida, o que acaba por minar a credibilidade do
professor que, ao fornecer uma regra que não se pode cumprir, transmite
subliminarmente a mensagem de que não é só aquela, como provavelmente muitas
das suas regras, não são para cumprir;
2- Os alunos, além de
compreenderem as regras, devem compreender e aceitar a sua necessidade;
3- Sempre que possível,
as regras fundamentais deverão ser explicitadas e explicadas no primeiro dia de
aulas. Curiosamente, ao contrário do que é costume pensar, as crianças preferem
professores que são claros no esclarecimento de regras e firmes no seu cumprimento;
4- As regras, uma vez
estabelecidas, deverão ser cumpridas – esta é uma área em que professores
eficazes e ineficazes apresentam diferenças vincadas;
5- Sempre que possível,
o envolvimento da turma na definição das regras resultará, certamente, numa
melhor aceitação das mesmas. Ao contrário do que se possa pensar, a negociação
com os alunos não representa perda de autoridade por parte do professor. Quando
os alunos são convidados a participar nas atividades, sentem-se mais empenhados
em cumpri-las;
6- As regras deverão
ser sempre enunciadas pela positiva (enunciar o comportamento a realizar, ao
invés do que não se deve realizar; ex.: “entrar devagar na sala de aula” ao
contrário de “não entrar a correr”).
- Privilegiar atividades
em que se trabalhe com o grupo no seu todo permite uma mais rápida aprendizagem
dos comportamentos e procedimentos desejados pelo professor, ao invés de
subgrupos;
- Manifestar
expectativas positivas em relação ao comportamento e aproveitamento de todos os
alunos.
2- Estratégias para o início
da aula
Torna-se necessário que o
professor imponha e lidere o ritmo e a ordem do início da aula. Nesse sentido,
importa que:
- O professor deve
estimular a entrada dos alunos na sala, estando atento à mesma (não escrever no
quadro ou realizar outras tarefas). A entrada e saída de alunos da sala de aula
deve obedecer a regras claras).
- Existir um momento
específico (rotina) que marca o início da aula – o sumário é um ótimo exemplo,
mas pode ser outro à medida do professor e da turma.
3- Estratégias de vigilância
e controlo dos comportamentos
- Scaning visual; Trata-se
duma competência fundamental para o controlo dos acontecimentos na sala de
aula. Consiste em que o professor, através do olhar, evidencie de modo
sistemático a sua presença e o seu nível de consciência quanto à marcha dos
acontecimentos. Permite ao adulto prever o rumo dos acontecimentos,
nomeadamente aqueles que podem perturbar a aula, conseguindo antecipar-lhes,
evitando a sua instauração. Se utilizado sistematicamente, possibilita que os
próprios alunos percebam que o professor está a par do que eles estão a
realizar;
- Movimento em sala de
aula; Complementam a ação do “scanning visual”, uma vez que faz com que os
alunos sintam uma maior presença do professor se este tiver uma componente
visual e uma componente de proximidade física. Além de permitir que o professor
veja comportamentos impossíveis de observar quando junto ao quadro, o fato de
poder estar nas costas dos alunos (fora do seu campo de visão) é fortemente inibitório
de comportamentos fora da tarefa;
- Sistema de sinais
(marcadores); Dentro da dinâmica de sala de aula, o professor pode
utilizar um conjunto de “sinais” que servem para organizar e sinalizar o rumo
das atividades da sala, bem como para advertir um aluno ou grupo. Um conjunto
de sinais que permita uma comunicação rápida e fácil, que possa transmitir às
crianças quando é o momento de falar, de fazerem silêncio, de participar (entre
outros exemplos), devem fazer parte das rotinas de sala, as quais, com um
mínimo dispêndio de tempo, permitem um máximo de eficácia de ação;
☺ Separar alunos mais
perturbadores, bem como procurar que não estejam distantes do professor.
4- Estratégias de manutenção
da motivação dos alunos
- Realizar uma
frequente monitorização do trabalho dos alunos, através da observação do modo
como executam as tarefas propostas, dando apoio para superarem dificuldades,
feedback, entre outros;
- Estimular o interesse
dos alunos, mandando-os ao quadro, colocando questões de forma aleatória,
procurando distribuir a atenção por todos;
- Variar as estratégias
de ensino/aprendizagem, utilizando material audiovisual, ou outras técnicas de
suporte visual; atividades experimentais; trabalhos de pesquisa; trabalhos de
grupo; entre outros;
- Dar vivacidade à aula
e evitar discursos monótonos. Transmitir motivação, procurar manter um ritmo de
aula adequado, procurando evitar abrandamentos no fluir das atividades, mas com
transições suaves entre estas;
- Ter as crianças
ocupadas e procurar minimizar tempos mortos. Ajuda:
- Atribuir tarefas
adicionais aos alunos mais rápidos;
- Retomar rapidamente o
curso da aula no caso de interrupção;
- Evitar usar o quadro por
períodos de tempo muito prolongados;
- Iniciar as atividades
imediatamente após ter dado instruções (fornecer sempre instruções claras sobre
a tarefa a realizar, para que os alunos se inteirem do que se pretende e espera
que façam).
- Certificar-se sempre
que os alunos concluíram a tarefa a realizar antes de transitar para a
seguinte. Se necessário, aguarde que a conclua;
- Sistema de cargos.
Atribuir tarefas concretas e responsabilidades ajudam a incentivar a
participação dos alunos, aumentando a sua motivação e interesse. É
especialmente útil para as crianças mais problemáticas, pois pode permitir que
se sintam mais capazes e parte do processo da aula e, determinados cargos que
obrigam a uma maior mobilidade dentro da sala, pode permitir controlar quem tem
maiores dificuldades em ficar imobilizado por longos períodos de tempo. Ex. de
cargos na sala de aula:
- Responsável pela
distribuição de material;
- Responsável pela arrumação
dos livros;
- Encarregado da saída e
entrada nas aulas;
- Entre outros diferentes
momentos ou tarefas comuns na sala de aula.
- Utilizar uma
linguagem clara e acessível;
- Enquadrar os
conteúdos fazendo a ponte com conhecimentos anteriores dos alunos e fazer uso
das suas sugestões/contributos positivos para a aula;
- Explicitar o interesse
e a ligação das matérias lecionadas a nível da ligação com a realidade fora da
escola, e a sua relevância para o futuro dos alunos.
Estratégias de mudança de
comportamento
- Reforço social
positivo:
“Ato que consiste em dar a
um indivíduo uma resposta socialmente recompensadora (consequência positiva)
após a ocorrência do comportamento, o que faz com que a frequência deste tenda
a aumentar” ( Lopes & Rutheford, 2001). Ao falarmos de reforços sociais
referimo-nos ao elogio, à atenção positiva e ao feedback positivo.
São exemplos:
. Um sorriso;
. Um bom marcado num
exercício;
. Expressões como “bom
trabalho” ou “estou muito orgulhoso do teu trabalho”;
. Um toque afetuoso no ombro
ou costas do aluno;
. Um comentário sobre um
comportamento correto do aluno, como por exemplo (entraste muito bem na sala de
aula);
. Expor publicamente o
trabalho da criança;
. Utilizar algum distintivo
como prêmio (reforço simbólico);
. Falar com os pais,
valorizando os seus trabalhos e qualidades;
. Ser o primeiro a ir para o
recreio;
. Elogiar o trabalho duma
das crianças com dificuldades, a fim de estimular as restantes;
. Escrever comentários nos
trabalhos das crianças;
. Comentários positivos
sempre que possível;
. Conversar agradavelmente
com as crianças;
. Dedicar especial atenção a
uma criança em particular sempre que se mostre oportuno;
. Permitir que a criança
exiba o seu trabalho para o grupo.
Aqui vem o conceito de
igualdade, que também passa pela diferença de comportamento. Sabemos bem que,
determinados alunos precisam de mais reforços sociais que outros, especialmente
quando estes salientam comportamentos positivos dos mesmos. Esses reforços
fazem a criança sentir-se notada pelo professor, e podem prevenir que as
crianças se façam notar pelos mesmos de forma disruptiva.
Importante: Refletir
sobre como é muito mais fácil para nós adultos salientarmos (ou chamarmos à
atenção) as crianças pelos comportamentos negativos que apresentam, ao invés
dos positivos.
Linhas de orientação para
utilizar de modo mais eficaz o reforço social:
1- O reforço deve
registrar-se imediatamente ao comportamento positivo. Quanto mais depressa
se recompensar o aluno pelo comportamento adequado, mais eficaz é o reforço. A
criança deve saber imediatamente qual a sua ação que foi considerada correta
pelo professor, e qual em concreto. Evitar prestar atenção ao aluno quando ele
se está a comportar mal.
2- O reforço deve ser
individual. O que funciona com uns, não funciona com outros. Alguns gostam
de elogios “para o grupo”, outros de receber “uma estrelinha”, outros não
gostam da palmada nas costas. Cabe ao professor analisar o que funciona melhor.
No entanto, o que funciona hoje, mais tarde poderá não funcionar,
necessitando-se promover a mudança e a novidade.
3- Quantidade de
reforço. No início reforça-se insistentemente, mesmo que se pense que “o
aluno já deveria se comportar como tal”. Aqui não funciona a máxima “só faz o
seu dever”. À medida que o aluno se for aproximando dos padrões exigíveis, é
preferível que o comportamento passe a ser reforçado de modo intermitente, para
evitar o efeito de saciação. Em teoria, um comportamento reforçado
intermitentemente, a intervalos variáveis e em montantes variáveis, resiste
fortemente à retirada do estímulo. No polo oposto, um comportamento reforçado
constantemente a intervalos fixos, normalmente extingue-se rapidamente quando o
mesmo é retirado. Daí que a importância da máxima: reforçar continuamente
no início.
4- Os reforços devem
ser equiparados às respostas das crianças (não se põe dar um grande reforço a
uma resposta pequena);
5- Mais que o resultado
final, reforçar as tentativas do aluno para alcançar o efeito desejado. Normalmente
os objetivos a que nos propomos que a criança alcance são muito difíceis de
alcançar de imediato, tendo assim de ser moldado de forma correta. Ex: queremos
que uma criança, ao invés de gritar quando quer falar, levante o braço. Se ela
gritar e levantar os braços ao mesmo tempo, podemos reforçar o levantar os
braços, e ignorar o gritar.
6- Ignorar o
comportamento inadequado. O comportamento a eliminar pode, sempre que
possível e, de acordo com a sensibilidade do professor, ser ignorado
sistematicamente. Em simultâneo, deve ser escolhido um comportamento que se
quer incrementar e reforçá-lo com elogios e atenção. De certo modo, é como que
estar atento aos pequenos momentos em que o aluno se porta bem, e reforçá-lo. O
que acontece frequentemente é que, através da atenção que damos aos
comportamentos negativos das crianças, estamos a incentivar a sua repetição com
maior frequência. Geralmente, para as crianças, ter atenção negativa é melhor
que não ter atenção nenhuma por parte do adulto e, crianças frequentemente
disruptivas possuem, com frequência, padrões de comportamento negativos.
Atenção – esta
estratégia tem de ser realizada durante um período prolongado de tempo e, com
coerência, para se encontrarem resultados.
- Contratos
comportamentais:
Um contrato comportamental é
um acordo entre duas ou mais pessoas, estipulando as suas responsabilidades,
tanto no que diz respeito a um determinado comportamento, como ao reforço pela
sua realização. (Lopes & Rutheford, 2001).
A vantagem principal deste
método resulta do fato dos alunos se constituírem e perceberem-se como parte
integrante de um processo de negociação em que participam, assumindo por isso
um compromisso fundamental com os outros e consigo próprios.
Linhas básicas de orientação
dum contrato comportamental:
O contrato comportamental só
pode funcionar implicando uma conversa e discussão dos problemas em que ambas
as partes estão envolvidas (aluno e professor) e estabelecem os parâmetros do
contrato. Negociados podem ser também o número e o nível do (s) comportamento
(s), bem como as suas consequências ou recompensas.
O contrato deve ser um
documento formal e escrito, especificando todas as responsabilidades e
privilégios das partes envolvidas;
Os termos do contrato devem
ser positivos e claros;
Procurar mudar um
comportamento específico de cada vez;
O contrato deve recompensar
a realização de um comportamento, não a obediência à figura de autoridade (sob
pena de o comportamento apenas se verificar perante a figura de autoridade);
A recompensa deve seguir-se
imediatamente à realização do comportamento contratado;
Os termos do contrato dever
ser justos, realistas e satisfatórios para ambas as partes.
- Sistema de créditos:
O sistema de créditos é um
modo mais elaborado de utilizar o reforço na aula. Consiste em entregar ao
aluno um determinado número de créditos, tão próximo possível quanto a
realização de um comportamento desejado. Os créditos são uma espécie de
pontuação que se vai acumulando, sendo, mais tarde, trocados pelo estímulo de
reforço (quase como uma moeda de troca).
Tem uma dupla vantagem. Se,
por um lado permite ao professor reforçar os comportamentos positivos com uma
grande proximidade temporal (estrelas por exemplo), mantendo uma taxa elevada
de respostas diárias, por outro ensina o adiamento da gratificação (reforço
estipulado), conseguindo aliar a intermitência da recompensa com a imediata.
Além de possibilitar uma maior adesão e motivação por parte da criança, esta
combinação de estímulos permite que o comportamento resista mais fortemente à
extinção após a retirada do reforço.
Um erro muito comum ao
“prometer” uma recompensa a longo prazo é assim ultrapassado pela atribuição
das estrelinhas e do acumular para uma recompensa a receber posteriormente.
Este sistema pode ser
utilizado com toda a turma, com um grupo ou com um só aluno perturbador.
Tem linhas orientadoras
específicas às quais o adulto deve atender:
1º Os comportamentos a
reforçar devem constar de um contrato preferencialmente escrito (apesar de
poder ser oral). Esta é uma estratégia que deve estar ligada e ser coerente com
as regras da sala. Os comportamentos devem possuir uma definição comportamental
clara para a criança;
2º Os créditos devem
ser distribuídos logo após a ocorrência do comportamento. Quando não for
possível de imediato, o mais próximo possível do comportamento desejado;
3º Deve estabelecer-se
um número específico de reforços de apoio (prêmios) que equivalerão aos
créditos que as crianças possam obter. De certo modo, como que os poderão
comprar. O custo de tal deve estar estabelecido e ser do conhecimento do aluno;
4º É necessário
determinar um momento específico para trocar os créditos pelos reforços de
apoio. Tal pode ser estabelecido numa base temporal (ao fim da semana, dia) ou
em função da concretização de determinados objetivos (ex: atingir 100
estrelas);
5º Convêm que o sistema
seja realizado de forma fácil e prática de gerir pelos professores, mas também
que seja cativante e apelativa para os alunos.
Ex. de prêmios que podem ser
trocados por créditos: escolha de jogos ou atividades; liderar atividades ou
determinados momentos da dinâmica da sala; tempo livre para realizar atividades
do agrado das crianças; pequenas guloseimas; tomar conta da turma; utilizar o
retroprojetor; fazer recados para o professor; ser o primeiro da fila; planear
a rotina dum dia; entre outras.
- Punição:
A questão da punição é sem
dúvida uma das que maiores críticas e questões tem colocado nos últimos tempos
a nível educativo. No entanto, parece-nos impossível que não seja aplicada em
contexto educativo e, mesmo quem não a defenda, muito provavelmente a aplicará
sem dar por isso.
Procuraremos, neste espaço,
analisar algumas das vantagens e desvantagens desta ferramenta.
É, sem dúvida, uma
estratégia útil para fazer face a comportamentos perturbadores de menor
importância, sobretudo aqueles que são motivados pelo desejo de chamar a
atenção do professor (Campos, B. P., 1997). Pode-se definir como a utilização
dum estímulo que causa aversão, aplicado depois dum comportamento considerado
inadequado, visando a extinção do mesmo. É utilizada porque diminui de forma
imediata o comportamento alvo, resultando a curto-prazo, mas necessita ser
trabalhada com outras estratégias (anteriormente referidas) para poder provocar
mudança comportamental.
Estudos demonstram que
facilmente a criança aprende qual o comportamento que não deve realizar mas,
mais dificilmente consegue saber qual o correto para evitar as punições (Luís
Joyce-Moniz, 1998), daí que, quando não utilizada da melhor maneira (ou quando
é a única utilizada) corre o risco de provocar reações secundárias negativas,
como são exemplo:
* Fortes reações emocionais
que dificultam novas aprendizagens;
* Reações dos alunos de
evitar a escola, que fica conotada como
um ambiente de punição;
* Gerar agressividade dos
alunos face aos responsáveis pela sua punição;
* O professor funcionar como
um modelo de agressão, a ser copiado pelos alunos.
No entanto, é uma estratégia
com o seu valor e, como acima referido, importante na diminuição imediata do
comportamento disruptivo. Para ser utilizada de forma eficaz, é importante que
o professore siga algumas regras:
- A criança terá que ter
sempre a possibilidade de ser colocado numa posição em que não é punido,
procurando-se que existam estímulos que procurem aproximar a criança do
comportamento desejado, servindo a punição como inibidor do comportamento
indesejado;
- Os princípios gerais do
condicionamento operante devem ser respeitados, nomeadamente: a frequência da
punição tem de ser alta (de preferência uma estimulação aversiva para cada
resposta a eliminar); o estímulo punitivo deve ser aplicado o mais próximo da
resposta a eliminar; por fim, deve evitar-se a administração prolongada da
punição. Uma criança habituada a um castigo torna-o um hábito, não uma punição;
- A punição também não deve
ser um estímulo mais recompensador do que o reforço positivo. Se a criança
ganhar mais atenção com esta, maior será a tendência a repetir o comportamento
a eliminar;
- Dirigir-se ao aluno
mantendo o contacto ocular;
- Falar de forma calma,
firme e assertiva;
- Não ameaçar com castigos
que não possam ser praticados.
- A punição não deve ser
excessivamente forte, de modo a comprometer a relação aluno/professor.
Paralelamente a esse risco, punições em excesso podem levar a evitar o
comportamento e a eliminar apenas na presença do professor (ou outro elemento
de autoridade).
- Necessidade de separar muito
bem o comportamento incorreto a evitar e, de grande importância, indicar o
comportamento correto (ex. Luís, o comportamento correto devia ter sido entrar
devagar e em silêncio na sala).
- Quando a criança está de
castigo, evitar que estejam disponíveis fatores de distração, que impeçam a
punição de ser sentida como tal.
- A punição nunca poderá
servir para humilhar o aluno, ou contribuir para que seja conotado com rótulos
difíceis de serem eliminados (como são exemplo: “nunca para quieto”; “só faz
asneira”; “é sempre a mesma coisa”).
- As repreensões fazem
sentido quando o aluno precisa, e não quando o professor perde o autodomínio.
Por vezes, perante um comportamento indisciplinado, o professor ganha se
esperar uns segundos antes de agir. Ficar quieto, a olhar o aluno nos olhos, em
silêncio, é uma reação que frequentemente desarma alunos habituados a reações impulsivas
(Estanqueiro, 2010).
Importante – Por vezes,
a disciplina não é possível de definir apenas dentro da sala de aula. Em casos
mais difíceis, importa que o professor não se feche dentro da sua sala, e apresente queixa junto dos diretores de escola, professores titulares. Um aluno, quando
se porta mal, deve ser responsabilizado e sofrer as consequências dos seus atos.
As crianças levam um pedido de desculpa e, sempre que possível, os castigos
devem possibilitar a reparação do seu ato (ex: limpar o que sujou; arrumar o
que desarrumou; entre outros).
No mesmo sentido, uma boa
comunicação entre a escola e a família, traduzida na conjugação de esforços,
favorece a motivação dos alunos e ajuda a prevenir ou resolver alguns problemas
de indisciplina (nunca desistir dos pais).
Abordagem positiva na
educação
Com um enorme grau de
importância, salienta-se a necessidade de estabelecer relações interpessoais
positivas com as crianças. Tal implica disponibilidade afetiva para ouvir os
alunos, para nos aproximarmos das crianças, ser afetuoso, empáticos,
confiantes, protetores, termos sentido de humor, respeitar o aluno e a sua
individualidade, sermos calmos na abordagem dos problemas, nunca humilhar as
crianças, sempre com a firmeza necessária para fazer cumprir as decisões
tomadas.
Uma abordagem otimista no
desenvolvimento da criança
Ainda recente no campo da Psicologia, a Psicologia Positiva caracteriza-se pelo
enfoque nas qualidades do ser humano, bem como no que faz a vida merecer ser
vivida e o que podemos melhorar. Deste modo, esta corrente procura quebrar a
tonalidade negativa atribuída pela Psicologia, muito centrada na patologia e
nos problemas, e focar-se, de forma teórica e empírica, na construção de
condições que conduzam a uma melhor qualidade de vida, à procura da felicidade
por parte do sujeito.
A Psicologia Positiva não
possui o intuito de desvalorizar o anteriormente realizado a nível da
Psicologia, nem a importância do atingido, que deve ser sempre preservado e
valorizado. Pretende sim, de certo modo, salientar que, durante o
desenvolvimento da Psicologia enquanto ciência, não foi priorizado o estudo da
felicidade do ser humano. O que é que nos faz ser mais felizes? Como podemos
incrementar os nossos níveis de felicidade? Visto estar provado que a ausência
de doença, só por si, não resulta automaticamente em felicidade ou bem-estar
(Marujo, H., Neto, L., Caetano, A., & Rivero, C., 2007), a questão da
felicidade e do bem-estar humano têm de ser obrigatoriamente aspectos alvo de
estudo da Psicologia.
Ao efetuar uma reflexão sobre a importância duma abordagem otimista no
desenvolvimento da criança, importa pensar sobre o que é o otimismo. Segundo os
autores anteriormente referidos, o "otimismo é uma característica
individual que, embora possa ter algumas influências genéticas, pode ser
aprendida e implica sempre a capacidade de ter expectativas positivas acerca do
futuro e acreditar que o que está para vir é bom. Isto para além da capacidade
de ver o melhor da vida. Mesmo nas situações mais problemáticas, desafiadoras
e, até, dramáticas, o otimismo traduz-se na capacidade de retirar alguma
aprendizagem e algum ponto positivo". Das vivências diárias e daquelas
mais significativas ou marcantes, concluí-se que o que diferencia os otimistas
dos pessimistas não passa pelo número de boas ou más experiências ao longo da
vida, mas sim pelo modo como as percebem e interpretam.
Esta nova forma de interpretar a realidade (otimista) faz ainda mais sentido em
contexto educativo, quer seja em casa, numa escola, num Jardim de Infância, ou
outros locais em que se privilegie o papel de educador, tanto mais que se
comprova que o otimismo tem repercussões diretas nos níveis de felicidade, da
saúde física e mental ao longo da vida, e até mesmo nos níveis de
produtividade.
Atendendo ao anteriormente referido pede-se, em primeiro lugar, que quem se
relaciona diretamente com crianças compreenda e assuma a importância que terá
no seu futuro, pois são os modelos de referência, a quem as crianças recorrerão
na procura de modos de compreender e agir sobre a realidade em que se inserem.
Temos de nos conscientizar que somos os principais agentes de socialização das
crianças e que, consequentemente, as nossas atitudes para com elas são
determinantes para o seu desenvolvimento harmonioso. É nos pequenos momentos,
nos pormenores, que a criança assimila os nossos exemplos, os nossos ensinamentos.
A expressão: "Faz o que digo, não faças o que faço", não tem valor
num contexto educativo, pois será pelas nossas ações que a criança se guiará.
A importância dos modelos de
referência "caseiros" é demonstrada através de estudos (Marujo, H.;
Neto, L. & Perloiro, M., 2000) que comprovam que os diferentes membros de
uma família tendem a ter níveis semelhantes de pessimismo ou de otimismo. Tal
revela-nos que aprendemos a ser otimistas com aqueles que nos são próximos, e
coloca às famílias (e também às diferentes instituições e profissionais que com
crianças trabalham) o desafio (e responsabilidade) no sentido de procurarem
fomentar o desenvolvimento de crianças positivas.
A consciência do peso das
nossas ações no desenvolvimento das nossas crianças, exige uma reflexão sobre a
forma como vivemos a nossa felicidade, como encaramos as adversidades e as
transmitimos às crianças. Esta introspecção pode, e deve, ser realizada ao
longo de todo o nosso processo de interação com as crianças.
Como educar para o otimismo?
Não existe uma fórmula que nos transforme em otimistas. Todos os momentos da
nossa vida podem ser encarados e avaliados de diferentes perspectivas, que
podem ser mais ou menos otimistas. O povo português é caracterizado pela ideia
da desgraça, do futuro sombrio, em que só nesse estado encontramos conforto
(sentimento de excelência do Fado). Não querendo incorrer no erro de catalogar
o povo português, não se torna difícil encontrar provas do negativismo endêmico
à nossa sociedade, bastando para tal ver o telejornal, e realizar uma
comparação entre o número de boas e as más notícias. De certo modo, por vezes,
surge o sentimento que a tragédia une as pessoas, e que é errado ser feliz e
demonstrar esse estado de espírito. E essa é uma mensagem que frequentemente é
transmitida às nossas crianças, a de que em criança é natural ser feliz, rir,
mas que ao crescer, tudo muda. E é precisamente por aí que podemos iniciar uma
mudança, começando por cada um de nós, agentes educativos.
Esta "revolução"
tem de ocorrer, e é em casa e nos estabelecimentos educativos que ela deve
começar. É reconhecido que ao salientarmos um traço, existe uma maior
probabilidade de o repetir. Ao observarmos adultos em interação com crianças,
verifica-se a frequência com que são destacados aspectos negativos,
repreensões, em comparação com os elogios aos bons comportamentos. Nós,
adultos, não o realizamos por malícia, ou por desejar o mal para os nossos
filhos. O que se verifica com frequência é que repetimos nas nossas crianças os
modelos educativos que nos foram transmitidos, que vastas vezes não primavam
pelo uso do elogio. No entanto, esses padrões educativos podem ser alterados,
especialmente ao termos consciência das nossas ações e do impacto que possuem
no desenvolvimento da criança. Cabe-nos a nós, adultos, realizarmos uma autoreflexão
das nossas interações com as crianças, e analisar o feed-back que lhes
transmitimos.
Ao termos o objetivo de
aumentar o número de comportamentos positivos por parte duma criança, será
através do elogio, do carinho no momento certo, que o atingimos. Nestas
situações verifica-se a regra do que é salientado tende a repetir-se. Uma
criança, ao efetuar um comportamento desejável, se obtiver a atenção positiva,
uma recompensa (elogio, mimo, incentivo, não se trata de recompensa material),
terá maior tendência a repetir esse comportamento no futuro. Se, no sentido
inverso, atribuirmos atenção (mesmo que negativa) à criança quando tem
comportamentos incorretos, repreendendo-a, enquanto que não a estimulamos ao
realizar uma atitude correta, pois partimos do princípio que faz apenas o que é
seu dever, estamos a estimular o comportamento indesejável. As crianças
querem/necessitam de atenção e, se não a obtiverem através de comportamentos
positivos, vão requerê-la com comportamentos indesejáveis.
É claro que não se pede que
se deixe de repreender as crianças quando existe essa necessidade, não é esse o
propósito. Ao longo do seu desenvolvimento, é fundamental que a criança explore
o seu mundo, e isso implica que os adultos necessitem colocar limites aos seus
filhos. Essa curiosidade e interesse são saudáveis por parte das crianças, mas
o papel dos adultos passa por promover a sua socialização, o que leva a por
limitar a sua exploração quando necessário. Um dos papéis do educador passa por
transmitir e ensinar o que a criança pode ou não realizar, incutindo-lhe regras
e limites essenciais para o seu desenvolvimento e segurança. O que se pretende
é que, além do referido, se estimule a criança pelos bons movimentos que
realiza. O elogio, o incentivo, a confiança que lhes fornecemos são ferramentas
que ela interioriza, e que lhe ajudam a sentir confiança em si para explorar o
mundo, e para resolver os problemas de forma autônoma, confiando em si, nos
seus recursos, e nas pessoas que lhe são significativas.
Ao longo da nossa
convivência com as crianças, por vezes tendemos a esquecer que são crianças, e
que possuem uma capacidade de entendimento distante da dos adultos. Também
assim o é no modo como lidam com os elogios como com as críticas. Ao
realizarmos uma crítica a um adulto, ele poderá ter a capacidade de analisar o
que lhe foi comunicado, e ajustar o seu comportamento de modo a evitar essa
punição. Contudo, este processo mental poderá ser muito complexo para uma
criança e, até certas idades, impossível de realizar. Ou seja, para uma criança
que recebeu uma crítica, poderá ser muito difícil alterar e ajustar o seu
comportamento, pois ainda não possui a maturidade cognitiva que lhe permita
compreender que, para evitar receber a repreensão, tem de mudar o comportamento
"X" pelo "Y". No momento de repreender, pede-se paciência
aos educadores, cujo papel não poderá passar apenas pela crítica, mas
igualmente pelo ensinar à criança o modo correto de agir, mostrando sempre a
esperança de que na próxima vez a criança será bem sucedida.
Esta dificuldade cognitiva
em ajustar o comportamento frente a uma
crítica, não se verifica no momento em que recebe um elogio por um bom
comportamento. Nesse caso, trata-se de um processo cognitivo mais elementar, em
que apenas realiza uma associação direta entre o comportamento realizado e a
atenção positiva recebida. Por aí passa frequentemente o sucesso na mudança de
comportamento das crianças, o salientar os aspectos positivos, de forma a
tornarem-se mais frequentes, e a não atribuição de atenção às pequenas atitudes
negativas, procurando que ocorram com menos frequência. Quando não é possível
desvalorizar, e a repreensão torna-se necessária, importa explicar à criança o
que fez de forma incorreta, instruindo-a sobre o procedimento desejado e,
claro, mostrar-lhe que sabemos que ela conseguirá ser bem sucedida no futuro.
É importante focar uma pequena nota no que se refere às repreensões e aos
castigos. Quando o adulto se depara com a necessidade de repreender uma
criança, o seu propósito não é vingar-se ou fazer mal à criança. O objetivo é
sempre o de alterar o comportamento, que a criança tenha consciência de que o
que realizou é incorreto, e que esperamos no futuro que altere o comportamento
específico que o levou à repreensão. Dessa forma, ao falarmos com a criança,
devemos evitar expressões como o "És sempre assim", "Nunca fazes
nada bem", entre outras. O mal de expressões como as referidas (entre outras)
é que, além de não comunicarmos à criança qual o comportamento que consideramos
incorreto, não lhe transmitimos a esperança de o poder alterar, qualificamo-la
de forma negativa, estamos a prejudicar a autoconfiança e a obstaculizar um
sucesso futuro. Quanto ao comportamento em questão, é importante referir, de
forma clara, o que desaprovamos, pois é o que queremos modificar e, de forma
construtiva e otimista, comunicar-lhe o que esperamos dela, delegando-lhe a
responsabilidade de confiarmos que, no futuro, conseguirá realizar o
comportamento desejado. Expressões como as referidas anteriormente (sempre e
nunca) funcionam mais como uma avaliação geral à criança, ao invés de focar o
comportamento específico, aquele que realmente queremos alterar.
Otimismo ou fuga aos problemas?
Esta perspectiva de encarar
o papel educativo e, em geral, a vida não implica a negação e a desvalorização
dos problemas e dificuldades que surgem. O que incentiva e estimula é uma
perspectiva construtiva, centrada na procura de soluções para os mesmos. Nesses
aspectos, a dinâmica dentro duma sala de aula possui uma importância vital no
desenvolvimento acadêmico duma criança, e na construção do seu autoconceito
acadêmico. É nos “pequenos” momentos, nas “pequenas” verbalizações que tão
irrefletidamente desvalorizamos que podemos realizar a diferença.
Nos diálogos importa valorizar as qualidades da criança (e dos adultos),
apreciar os seus esforços, e transmitir a confiança de que podem/conseguem
ultrapassar os problemas com que se deparam, pois têm esse potencial. Procurem
adotar na sala de aula um poder democrático, em que todos possuem opiniões
válidas e interessantes, e com o qual é possível estimular a troca de ideias,
mesmo que opostas, promovendo a aceitação e o diálogo numa perspectiva de
procura de soluções, ao invés da passividade e pessimismo.
Cabe a nós questionarmos sobre as coisas boas da nossa vida, e fazê-lo com as
crianças. Tão frequentemente, ao falarmos entre nós, de imediato fazemos
referências ao que de mal nos ocorre, e esquecemo-nos do quão bom é viver.
Todos nós passamos por acontecimentos positivos e negativos, essa é uma
realidade. A grande diferença encontra-se no modo como eles são vivenciados e
explicados. Ao passo que um pessimista terá uma maior tendência em acreditar o
acontecimento negativo como sua culpa, e a acreditar que "será sempre
assim", e que "não há nada a fazer"; o otimista tenderá a
justificar esse mesmo acontecimento como algo pontual, que aconteceu naquelas
circunstâncias, mas acreditando que existe a possibilidade de solucioná-lo.
Deste modo, o que se expressa às nossas crianças influencia-as muito
precocemente. Por exemplo, uma criança que recebe uma nota negativa, tenderá a
pensar que é "burra", que não tem capacidades para aprender, ou
poderá acreditar que teve esta nota porque o teste foi difícil, e começar a
planear o que terá de realizar, para que, no próximo, tenha uma boa nota. Estas
"pequenas" diferenças têm implicações, quer no futuro próximo (o modo
como se implica no próximo teste), quer na idade adulta. Cabe-nos a nós refletir
sobre como queremos/podemos apetrechar as nossas crianças, e que modelos
queremos ser.
“A vida é como um cobertor
demasiado pequeno. Puxa-se para cima e fica-se com os pés de fora, sacudimo-lo
para baixo e ficamos a tremer de frio nos ombros; mas as pessoas bem dispostas
conseguem encolher os ombros e passar uma noite muito confortável."
Marion Howard
FONTE: “Ensinar é um exercício de
imortalidade”
Ruben Alves, in Estanqueiro,
A. 2010
